Nº3 Multiverso

SALUDO

Es la tercera estación de este navío, es maravilloso que el norte de pronto sea sur y que el viaje sólo sea una deriva. También es motivante saber que es tripulada por reiterados polizones y por piratas que han logrado integrar en un solo beso, el pecado, la poesía, los sueños y la vida.

Te invitamos a seguir con nosotros este viaje, en busca de esa lámpara aún escondida y apagada, que se requiere con urgencia para iluminar la educación.

Patricio Alarcón Carvacho.

EDUCACION COMUNITARIA - POPULAR Y PEDAGOGÍA DE LO COMÚN: ITINERARIOS, TENSIONES Y HUELLAS FREIRIANAS [1]

Jorge Osorio Vargas[2]

1. Recuperación memorial e introducción temática.

En un artículo publicado en 2004 , que debe leerse como un proyecto reflexivo y textual de

sistematización de los trabajos de investigación-acción y de educación popular, ciudadana y de adultos de los que fui partícipe desde los pasados años setenta ( Osorio, 2004, Osorio,1994) ) , propuse que la fase “contemporánea “ de la educación comunitaria latinoamericana se inicia en aquella década , enmarcada en los planteamientos de Iván Ilich (llich, 2011), la pedagogía de la liberación de Paulo Freire (Freire, 1975) y la investigación – acción participativa promovida por Orlando Fals Borda (Fals Borda,1985) . Tendencias que , luego, convergieron con los procesos de educación popular de base comunitaria desarrollados, en las décadas posteriores , y bajo condiciones políticas diversas ( gobiernos reformistas, procesos revolucionaros, dictaduras militares , resistencia social y defensa de los derechos humanos ) por organizaciones no – gubernamentales, iglesias, centros de estudios y movimientos y organizaciones sociales bajo diversas modalidades, especialmente como “educación política” , educación campesina y rural y formación de dirigentes de base, educación para la organización social de las mujeres alfabetización y educación de adultos, educación de los derechos humanos.

Sostenía en tal texto que desde principios de los años noventa, dada la exigencias de re-pensar las bases antropológicas y valóricas de la reconstrucción de las instituciones democráticas post-dictaduras militares y acuerdos de paz , vislumbrábamos un nuevo ciclo de la educación comunitaria , retomándose ideas germinales de a la primera utopía freiriana : la educación emancipadora como posibilidad de desarrollar la comunicabilidad democrática desde una

[1] Este ensayo fue escrito durante los meses de marzo y abril de 2018 como un texto memorial acerca de mi testimonio y protagonismo en la red de educadores-as populares de América Latina construyendo puentes con colegas asociados a proyectos de la misma naturaleza en sus respectivos países

[2] Docente de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso y Director del Observatorio de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) de la Universidad de Playa Ancha.

pedagogía del conflicto y del diálogo cultural orientada a la construcción de un poder popular-ciudadano con capacidad auto constituyente. Escribí:

“Este ciclo es un sedimento vivo de las autocríticas de los anteriores momentos: estamos ante un “desmontaje”, una desconstrucción, de las “síntesis definitivas”, de las narrativas cerradas, de los proyectos sin alteridad crítica, de los enfoques unilaterales del cambio. La comunicabilidad como metáfora freiriana nos abre al mundo plural e híbrido de los sujetos, invita a construir alianzas entre movimientos diversos articulados por una visión crítica de la realidad y a la constitución de redes de actores sociales dispuestos a pensar en un “otro” distinto al pensamiento neoliberal. Siguiendo esta formulación, podemos señalar que esta educación popular de inspiración freiriana se constituye potenciando la creación de mapas de posibilidades y de actuación para los sujetos, cursos de acción para que estos –desde espacios locales y particulares– fuesen capaces de construir alteridades valóricas y nuevas formas de hacer política global” (Osorio, 2004)

Estudios de fines de los años ochenta realizados en la Nicaragua sandinista, en Chile, desde la práctica de defensa de los derechos humanos y de reconstitución de un tejido social democrático, y en Perú y Brasil, sobre las contribuciones de la educación popular en el campesinado y en los movimientos sociales altermundistas pusieron de relieve el tema de la consistencia de las prácticas pedagógicas de la educación popular. Se sostenía en estos estudios, que las ideas educativas de Paulo Freire habían sido absorbidas por una práctica política que minimizó los alcances pedagógicos de todo proceso de aprendizaje político. Por ello, se comenzó a hablar del déficit pedagógico de la educación popular, de la banalización de las técnicas grupales usadas habitualmente en los programas desarrollados en los sectores populares y de una pérdida de la capacidad de sistematización y de investigación de los-as educadores-as populares (Osorio, 2003)

En el fondo, lo que se sostenía con esta mirada crítica era que la educación popular había terminado practicándose como un método de organización popular sin considerar las dinámicas pedagógicas, es decir las reglas y la teoría que relacionaba la política con los procesos de generación de aprendizajes y conocimientos y de formas de validación de estos. Se planteaba que la educación popular adolecía de un pragmatismo que no conducía efectivamente a procesos de aprendizaje y cambio ni a la generación de estrategias de gestión de la cultura de las comunidades y de las formas de organizar territorialmente la educación de los sectores populares más allá de la implementación de acciones vía la tecnología de los “proyectos”.

Mi opinión fue que no se trataba de una crisis de eficiencia, ni siquiera de capacidades pedagógicas, sino de una reubicación del campo propio de la educación popular y de su aporte en la creación de mayor poder para los movimientos sociales bajo las nuevas condiciones políticas y económicas que la globalización neoliberal demarcaban al continente. En sentido estricto, lo que constituía el principio de identificación central de la educación popular, cuál era la construcción de una sociedad socialista, estaba siendo sometido a una disputa entre las diversas expresiones culturales y políticas de los movimientos sociales y de la izquierda latinoamericana desde antes de 1989. Los movimientos de derechos humanos en el Cono Sur, el sandinismo, los movimientos de reconstrucción democrática y paz en Colombia, los movimientos sociales brasileños, el movimiento feminista, los primeros grupos de ecología política, entre otras manifestaciones, estaban colocando las reglas del debate político de una manera distinta a la que había conocido la educación popular desde su proceso originario en los pasados años sesenta y setenta. A mi entender, lo que se quería indicar cuando se manifestaba la importancia de fortalecer la dimensión pedagógica de la educación era la necesidad de construir un nuevo concepto práctico del poder y su correlato en el campo de la cultura y de los aprendizajes para ejercer un poder social transformador.

La creciente autonomía de los movimientos sociales en relación los partidos políticos de la izquierda histórica, el fortalecimiento de nuevos movimientos ciudadanos y políticos (como el Partido de los Trabajadores (PT) en Brasil ), la emergencia de nuevos sujetos sociales que trabajaban en perspectiva de democratizar la sociedad en todas sus dimensiones (por ejemplo el movimiento feminista), la valoración del espacio local y regional como ámbitos de refundación de alternativas políticas y la emergencia política de los movimientos indígenas ( el zapatismo en México ) convergían en la configuración de una nueva “pedagogía política”.

En los ciclos originarios de la educación popular habían tenido gran influencia la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, el humanismo marxista de Paulo Freire y la teoría de la educación dialéctica (Núñez,1985). Dependiendo de los contextos nacionales diversas versiones del marxismo jugaron un rol particular en la educación popular (hubo “educaciones populares” maoístas, foquistas, nacional-populares, frentistas, socialdemócratas), siempre con el trasfondo de la teoría del conocimiento liberador elaborada Paulo Freire y su método dialéctico de “ aprender a leer la realidad para transformarla” . Este fue el foco común que hizo de la educación popular una práctica educativa crítica y antisistema, vinculada a los movimientos de liberación y de resistencia y que abasteció a los movimientos populares de un sentido de autonomía, entendida como la capacidad cultural de construir alternativas de izquierda desde la lógica de la acción colectiva y comunitaria, no supeditada necesariamente a los partidos políticos tradicionales de la izquierda. Esta “teoría” de la educación popular fue resistida por algunos referentes políticos revolucionarios que entendían que cualquier proceso de cambio social exigía una vanguardia expresada en un partido o movimiento, al cual debían subordinarse los sujetos sociales organizados como movimientos o comunidades de base. Esto ocasionó tensiones entre la educación popular, y sus nuevas maneras de entender la política, y algunos partidos marxistas. Sin embargo, esta teoría autonomista, que encarnó la educación popular, que definió, avant la lettre, las expresiones populares de base como nuevos movimientos sociales dado que promovían la creación de una cultura política nueva, que debía fundarse en una democracia participativa y en la creación de un poder popular territorializado e institucionalizada a través de formas democráticas participativas.

En esta época que analizamos no hay rastros de que el marxismo ortodoxo de cuño soviético, propiamente tal, hubiere jugado un rol catalizador del imaginario político de la educación popular: la propia teoría de la educación dialéctica tuvo más de “teología de la liberación” y de un análisis político sustentado en los manuales de “estudio de coyuntura para educadores populares” generado en los diversos contextos nacionales , bajo la lógica del “ver-juzgar y actuar” , metodología propia de los movimientos cristiano de izquierda , que enfatizaban las dimensiones culturales que Freire le asignaba al aprendizaje social y político de las comunidades a través de los “círculos de cultura”, la “investigación temática” y la investigación participativa orientada a la acción colectiva . Esta teoría freiriana fue paulatinamente enriquecida por nuevos enfoques o “teorías de base” a partir de las experiencias históricas de la educación popular en diversos países, por ejemplo, los enfoques de los derechos humanos, del feminismo, de la economía popular y del desarrollo local, de la eco-política y de la educación indígena.

Sostenía que otro de los factores claves para entender este proceso crítico era la adopción de los enfoques analíticos de Antonio Gramsci en las nuevas dinámicas constituyentes de la educación popular. En efecto, la influencia de Gramsci en la década de los años noventa ocasiona un cambio sustantivo en la educación popular y comunitaria de la pedagogía política de los movimientos sociales emergentes de manera convergente con las contribuciones de la corriente de la pedagogía crítica – dialógica ( Ferrada, Flecha, 2008, Ghiso , 2000) ) y las estrategias pedagógicas deliberativas de los movimientos sociales que adquirirán gran visibilidad global en la coyuntura del 2011 (Padierna, 2009, Zibechi, 2008, Ortiz, 2013, Torres, 2015)). Concluí que el “encuentro” con Gramsci es tremendamente virtuoso para la educación popular y la revaloración del trabajo cultural y educativo desde los procesos identitarios y constituyentes de los colectivos sociales por varias razones. Gramsci plantea el valor estratégico que tiene en la construcción de una nueva hegemonía el trabajo “en la cultura”. Desde este punto de vista, hace un análisis ajustado de las instituciones culturales burguesas, de la Iglesia y de la educación escolar. Valora la cultura popular, el lenguaje popular y sus saberes y considera clave trabajar desde tales escenarios, manifestaciones vernáculas[1] e imaginarios sociales para construir un nuevo conocimiento y prácticas políticas (Gramsci, 2004)

Desde tales puntos de vista propuse pensar la educación comunitaria desde las nuevas experiencias de la educación popular y del trabajo comunitario surgidas en Chile en el proceso de la transición gubernamental a la democracia desde 1990, que estaban:

- redefiniendo los argumentos políticos que la sustentaron durante la dictadura (por ejemplo, desde la crítica al patriarcado, a la no-sustentabilidad ecológica del neoliberalismo y de la economía extractivista y a la crisis de la democracia representativa dominante ( identificada como una ciudadanía “de baja intensidad” ) que bloqueaba el ejercicio de una democracia participativa (“ciudadanía incidente”)

- ubicando protagónicamente en el escenario político a nuevos sujetos pedagógicos provenientes de agencias emergentes como eran los movimientos estudiantiles, los colectivos de educación libertaria y las nuevas generaciones de educadores -as populares que , específicamente en el caso chileno, resitúan los enfoques de trabajo educativo con los sectores populares en una perspectiva de democratización radical de la sociedad ( González, Ramos, 2013, Fauré, 2011, Colectivo Diatriba, 2012 , Molina, 2008) junto a las organizaciones feministas, eco-políticas y a las redes que promueven “educaciones alternativas” y “pedagogías y escuelas críticas” (Osorio, 2015) .

Estas manifestaciones resumían en dos afirmaciones lo que entendía por el sentido pedagógico-comunitario de las experiencias, prácticas, proyectos y saberes que se, manifestaban en el contexto emergente post 1990:

[1] Iván Illich sostiene que el término “vernáculo” implica la idea de “arraigo”, de morada, todo lo cultivado en casa en oposición a lo que se obtenía por intercambio (Illich, 2016)

• El debate pedagógico no es principalmente una cuestión disciplinaria sino ética, que plantea bases abiertas para establecer proyectos educativos comprensivos e integradores de las diversas dimensiones del ser humano. Por ello, la condición crucial del debate pedagógico es construir la comunicabilidad, la participación, el diálogo, la educación como una “esfera pública”.

• La educación comunitaria debe desarrollarse como una pedagogía conversacional, a través de la confrontación de dilemas y encrucijadas, polémicas y conflictos generados en la vida cotidiana de base-material y subjetiva , del desarrollo de los territorios , barrios y comunidades y de las demandas ciudadanas por justicia social y participación democrática efectiva, para llegar a ser inspiradora de la acción comprensiva, reflexiva, situada, significativa , interpretativa , crítica y orientada a la actuación de los sujetos en cuanto “sujetos colectivos- comunitarios”.

Teniendo en cuenta estas nuevas configuraciones me permití plantear una agenda pedagógica de la educación comunitaria haciéndola transitar por las siguientes coordenadas:

• como proceso de producción de identidades en relación con sistemas de poder, redes sociales e intercambio de saberes;

• construyendo una visión política que forme parte de una plataforma para revitalizar la vida pública democrática;

• nutriéndose de saberes sociales, culturales que den sentido a las circunstancias de los sujetos y de sus comunidades

• estableciéndose como una “pedagogía de la diversidad” a través de la cual el trabajo educativo sobre los “derechos” y “identidades” culturales, de género, étnicas, etarias y residenciales exigen la crítica de la historicidad negativa del neoliberalismo y el desmontaje de las estructuras culturales e institucionales de toda discriminación , exclusión , estigmatización , humillación y vulneración de la dignidad humana . (Osorio, 2004)

Asociaba la educación comunitaria con el desafío de construir ciudadanías democráticas activas e incidentes a través de:

• La ampliación de los derechos civiles y sociales de hombres y mujeres.

• La práctica de acciones democráticas directas, una intervención más contundente a nivel de las agendas de la opinión pública, a través del control ciudadano de las políticas gubernamentales.

• Una reinvención de las instituciones del poder local, como espacios de reconstrucción de las relaciones sociales, culturales y económicas de la sociedad civil popular.

• Una demanda por un desarrollo humano económica y ambientalmente sustentable.

• La creación de capacidades y competencias para controlar (accountaility) la autoridad política desde las organizaciones y movimientos ciudadano de base comunitaria y territorial, como un proceso asociativo, protagonizado por redes, movimientos, opiniones públicas locales y regionales, que entienden su política como construcción de poder, de derechos y de responsabilidades (empowerment) (Osorio, 2004)

En 2006 , participando en un libro colectivo sobre los nuevos contextos , actores y desafíos de la educación popular latinoamericana (Osorio, 2006) volví a poner atención al significado de una pedagogía comunitaria , esta vez como una propuesta de “pedagogía de lo común”, valorando las experiencias de los movimientos sociales locales y globales altermundistas, ecologistas, feministas, de los derechos humanos, juveniles , indígenas y de reivindicación de memorias históricas colono- invisibilizadas , en cuanto espacios educativos, de afectación mutua, reciprocidad, cuidado , solidaridad y construcción de “sentidos de comunidad” (Paredes, 2013, ) y que llegarían a tener una expresión mundial en la coyuntura de 2011 en movimientos como los Indignados, las mareas ciudadanas, M- 15 español y el movimiento estudiantil en Chile (Castells, 2013, Ortiz, 2013, Hall, Colver,, Crowther, Scandrett , 2012), Fauré, Miranda, 2016, Torres, 20

A continuación quisiera desarrollar las coordenadas de la educación comunitaria desde aquellos años de la década pasada de los noventa, coyuntura global de 2011 mediante, y las condiciones de posibilidad de una pedagogía de lo común en cuanto horizonte de transformación de las prácticas educativas.

1. La educación comunitaria en la visión de sus actores: coordenadas actuales y saberes pedagógico

Estudios de actualización de la educación comunitaria a nivel global, con especial atención a la realidad latinoamericana y española han identificado procesos emergentes relacionados con la potencialidad emancipadora de las acciones educativas auto-gestionadas por las organizaciones de base, los movimientos sociales y las instituciones públicas y no-gubernamentales ( Civís, Riera, 2007, Carbonell, 2015). Se describe que el reconocimiento del valor educativo de las experiencias asociativas comunitarias ha abierto una vía de renovación de la vida política de las democracias institucionalizadas como “representativas” y que muestran signos de fatiga, cuando no de crisis de credibilidad, suscitando redes auto-constituyentes, que acrecientan su capital social y cívico, a través del desarrollo de capacidades de acción y reflexión crítica alternativas a las políticas neoliberales y al orden estructurado en torno a la mercantilización de la vida en todas sus dimensiones, incluyendo las relacionadas con las del habitar y del alimentarse , del cuidado , de la previsión de la salud, del acceso a los bienes públicos del conocimiento y de la tecnología , del disfrute del patrimonio natural y de la biodiversidad hasta del entretenimiento y el ocio.

Sin embargo, se describe una situación de tensión entre las prácticas educativas comunitarias y los saberes que se generan y sistematizan en su desarrollo y las “teorías” educativas institucionalizadas en los programas públicos y en las instituciones académicas convencionales. Lo que ha derivado en una devaluación intencionada de los procesos educativos comunitarios por parte de estas agencias sean de origen conservadoras o neutro-tecnócratas cuestionando sus “resultados de aprendizaje” en relación con los fines de la “cohesión social”, confianza pública e integración política regulada, que son los objetivos urgentes de las estrategias de estabilización y gobernabilidad que se han asignado las democracias occidentales, monitoreados activamente por las agencias de financiamiento y cooperación multilaterales.

2.1. Las tensiones epistémicas1

Eusebio Nájera, educador social chileno, refiriéndose a los dilemas epistémicos y pedagógicos que enfrentan las prácticas socioeducativas de los proyectos comunitarios, protagonizados por diversos sujetos sociales y etarios y en escenarios territoriales y culturales que exigen una gran variedad de formas de actuación profesional técnico-pedagógica en su país, propone tres disputas de la educación comunitaria:

• La confrontación con la episteme, la doxa, la ideología y los mitos en los que se sustentan la producción y contenidos del saber pedagógico occidental;

• Las conflictivas relaciones con los espacios intelectuales dominantes de las ciencias de la educación y su reducción a la pedagogía escolarizada

• El divorcio (aún) entre el campo de producción académica y las prácticas socio- educativas populares – comunitarias y su diversidad de actores sociales, temáticas, expresión étnica, ámbitos sociales y territoriales (Nájera, 2011)

El análisis de Nájera tiene el propósito de definir las condiciones epistémicas de la reflexión y la práctica de las educación de las comunidades , teniendo a la base de su estudio los proyectos de educación popular desarrollados desde los inicio del nuevo siglo, poniendo énfasis en la producción de los nuevos conocimientos acerca del “saber pedagógico” que nutren tales experiencias, testeando las posibilidades de un diálogo crítico con los saberes sistematizados en las instituciones académicas y , en particular , aquellos que reconfiguran o re-crean las tradiciones escolarizadas de la pedagogía en un sentido participativo-activo y situadas en los contextos concretos de los sujetos y sus necesidades de aprendizaje.

2.2. Las tensiones de la politización de las comunidades

Desde una mirada , tanto del contexto español como latinoamericano , Pep Aparicio, referente español de la pedagogía crítica y la educación social , sitúa las coordenadas fundantes de una educación comunitaria emergente – trascendiendo las tensiones epistémicas arriba señaladas- en clave de la construcción de una ciudadanía democrática , estableciendo el piso del diálogo epistémico ( transcendiendo la tensión “popular-social-comunitaria” / “ instituciones y conocimientos académicos” ) en el ámbito de las condiciones de politización de lo educativo social-comunitario , en vista de construir relaciones democráticas que permitan el despliegue de la “voz de los sujetos” , la crítica a las dinámicas segregadoras del capitalismo neoliberal y la plena participación de las comunidades para demandar sus derechos. Aparicio habla del “derecho a la construcción de lo común” y sustenta su propuesta pedagógica en una dialógica de sello freiriano (Aparicio, s/d, Aparicio, 2012).

2.3. Las tensiones pedagógicas

En el campo propiamente pedagógico, R.M. Ytarte identifica tres atributos de la educación comunitaria, en un mismo sentido del planteamiento de Aparicio, asociados al desarrollo de una ciudadanía democrática participativa:

• La construcción de experiencias de posibilidad de apropiándose de la gestión y animación ciudadana de sus espacios de vida, desarrollando dinámicas re fundadoras de la convivencia

• La construcción de procesos identitarios que fortalezcan la capacidad de expresión crítica y autónoma en la sociedad y el pleno ejercicio de la representación en lo público

• La construcción de procesos subjetivos y simbólicos (saberes, modos de organización social propios, reconocimiento del valor cultural de su autonomía) que posibiliten un diálogo con lo universal de la cultura, trascendiendo lo local y participando en las dinámicas constituyentes de la sociedad global. (Ytarte, 2007)

2.4. Las tensiones políticas

Otra forma de explorar la educación comunitaria emergente es situarla como una pedagogía de la transformación social desde los grupos locales de base, orientada a generar aprendizajes para el cambio de la condiciones de vida, tanto en los contextos urbanos como rurales, poniendo énfasis en fortalecimiento de liderazgos ciudadanos , con especial atención a los enfoques de igualdad de género, a la generación de estrategias de resistencia a los proyectos extractivistas, que irrumpen en la vida de los pueblos indígenas y de pequeños productores campesinos que practican la agricultura familiar , a la defensa de los derechos de las “primera naciones” a conservar su identidad cultural y lingüística y desarrollar sus propios proyectos educativos, abriendo un campo nuevo como la “educación intercultural crítica sustentada en una “pedagogía de-colonial “ ( Walsh 2010, 2013, Peñuela, 2009 Osorio, 2016 ). Desde su enfoque de la “Teoría del Cambio”, Iñigo Retolaza identifica como premisas de la dimensión pedagógica de esta educación comunitaria:

• El enfoque dialógico

• El aprendizaje experiencial

• La flexibilidad y diversidad de modalidades de trabajo educativo según los espacios en que se desarrolla su acción y los procesos personales y colectivos que viven los participantes

• El análisis crítico de la realidad

• El diseño y desarrollo de proyectos de acción transformadora desde las comunidades (Retolaza,2010)

2.5. Las Tensiones institucionales

Es posible identificar una versión “institucionalizada” de la anterior modalidad de la educación en cuanto se practica como una estrategia socio-educativa para enfrentar la exclusión social, a través de programas desarrollados por agencias gubernamentales reformistas y organizaciones profesionales de la sociedad civil asociadas como ejecutores a tales programas . Se sitúa en el ámbito de las políticas sociales, promoviendo el protagonismo comunitario en la generación y participación de tales políticas y su expresión programática a nivel local. Sus conceptos de referencia son la calidad de vida y el bienestar subjetivo, según el enfoque de creación de capacidades integrales para el desarrollo humano, inspirado en A. Sen, y promovido como enfoque matriz por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD, s/d). Sus acciones van orientadas al empoderamiento individual y organizacional de los grupos comunitarios y a la generación de redes ciudadanas que potencien su capacidad de demandar al Estado la garantía de satisfacción de los derechos sociales. Metodológicamente se busca desarrollar competencias de diseño de proyectos a nivel local, la co-gestión de programas sociales públicos y la acción conjunta con organizaciones de la sociedad civil que realizan el seguimiento crítico de las políticas públicas, que por lo general ofrecen apoyo técnico y de capacitación. Se valora el rol profesional del “educador-a comunitario” (asimilado en algunos contextos al de “educador-a social” profesional y graduado a nivel universitario) en cuanto mediador y “animador socio-educativo” provisto de técnicas de asesoramiento educativo y de diseño y evaluación de proyectos socio-educativos de carácter local (Morata, 2014)

2.6. Una síntesis

Teniendo en cuenta estas coordenadas generales, que ilustran las tensiones y propuestas de la educación comunitaria, resulta relevante las conclusiones del estudio del educador e investigador colombiano Alfonso Torres , autor de dos investigaciones fundamentales para entender el núcleo político y pedagógico de la educación en las comunidades (Torres, 2015, Torres, 2014). Para Torres la educación comunitaria emergente se configura desde los siguientes principios de identidad:

• La educación comunitaria como interpelación y alternativa al capitalismo

• La educación comunitaria como generadora de vínculos constituyentes y sentidos de actuación social y ciudadana común

• La educación comunitaria como promotora de sujetos políticos que reivindican el reconocimiento de sus procesos identitarios, de recuperación de sus memorias históricas y de sus capacidades auto-constituyentes según dinámicas deliberativas

• La educación comunitaria como una acción ciudadana cuyo horizontes es construir (otros) “mundos posibles” de justicia y nuevas formas de gestión y distribución social de los bienes naturales y culturales que son considerados por el patrimonio jurídico de la humanidad universalmente comunes amenazados por las dinámicas mercantiles neo-liberales(Torres, 2014)

El próximo paso que propongo en este artículo es presentar diversos enfoques pedagógicos que están teniendo especial influencia en la configuración pedagógica de la educación comunitaria en América Latina desde los recientes años 2000 y que en nuestra opinión dan consistencia y vitalidad cultural, pedagógica, espiritual, política y metodológica a esta educación. Es el tema del siguiente apartado.

1. Enfoques pedagógicos neo-paradigmáticos redimensionan la educación comunitaria emergente: hacia una pedagogía de lo común

En 2007 Alejandro Cussiánovich, educador peruano, asesor de organizaciones de niños-as que demandan sus derechos y referente de la educación popular latinoamerica desde los años setenta , publica un ensayo que sistematiza una propuesta educativa que llama “pedagogía de la ternura” . La define como una respuesta a la condición humana devaluada de los niños-as y jóvenes de los países de nuestra región y estimulada por el protagonismo de los movimientos de los niños y niñas y de las mujeres organizadas por defender sus derechos, en cuanto sujetos protagónicos del cambio educativo (Cussiánovich, 2010). Lo notable de esta propuesta es que se plantea desde una situación de búsqueda y de reconocimiento de la incertidumbre que caracterizan los procesos de cambio social en el contexto global neoliberal, pero confiados en las herramientas, disposición y capacidad reflexiva que se despliegan en la educación popular de base comunitaria y por extensión de los movimientos sociales que generan.

Asume que sólo una visión de complejidad y de mirada ecológica permite discernir las condiciones de la exclusión social dominantes y las vías de construcción de sociedad justas. La “ternura” es la forma de convocar el desarrollo de la capacidad de acoger, reconocer, vincular y cuidar en la sociedad , llevándolos a una dimensión política, a través del protagonismo (voz, organización, incidencia, transformación) de los sujetos convocados a la experiencia de “relacionarse con otros-as desde una posición de búsquedas de sentidos comunes de vida y de aprendizaje de la “actoría social” con contenidos ecológicos, no-patriarcales, no-autoritarios.

La educación “política” de las comunidades es, entonces, basalmente una educación del vínculo radical de la acogida y de la expansión la vivencia “de lo comunitario “a nivel individual y local hacia la generación de relaciones sociales fundadas en los derechos humanos, la justicia social, la no-discriminación. [1]

Bajo marcos convergentes se ha desarrollado un enfoque pedagógico llamado “del cuidado, de la hospitalidad y de la alteridad”. Escribe el filósofo colombiano Santiago Vallejo:

“La pedagogía de la alteridad se convierte en un modelo que permite volver a reencantar la realidad, narrarla y experimentarla de múltiples maneras. Es una perspectiva que le abre las puertas a un contexto no totalitario, a una existencia constructora de sentidos y significaciones que permitan la complicidad del alumno y del maestro, y no su imposibilidad y extrañeza” (Vallejo, 2014)

Y concluye el mismo Vallejo:

“Para una pedagogía de la alteridad, también se hace necesario acudir a dos conceptos que son de vital importancia: la hospitalidad y la experiencia. En este sentido, la hospitalidad se constituye con el momento en el cual se realiza el instante de la acogida, cuando se reconoce al individuo como lo que es, como un ser humano que lleva intrínsecamente un deseo ferviente por aprender, y a su vez,

[1] En 2013 conocimos, en castellano, el libro del filósofo y teólogo brasileño Hugo Assmann Placer y Ternura en la Educación, que bajo tal convocatoria desarrolla los fundamentos epistémicos y pedagógicos de “una sociedad aprendiente” desde las llamadas “ciencias de la vida” inspiradas en las contribuciones de Francisco Varela y Humberto Maturana (Assmann, 2013 ) y que pedagógicamente desarrollara lúcida y culturalmente situada Francisco Gutiérrez desde Costa Rica y de gran impacto en la formación de las nuevas generaciones de educadores comunitarios, investigadores-as socio-educativos y docentes en varios países de nuestra región (Gutiérrez, Prado, 2015)

lleva consigo una historia, una memoria que permite avivar el recuerdo, porque gracias a la memoria es que existen los demás, los que se han dejado, pero nunca los que se han olvidado, porque ellos también hacen parte de un nosotros, de la interminable construcción identitaria que se gesta día tras día, una identidad que se establece de gran modo gracias al aula de clase, en la intersubjetividad de relatos que se recrean, que se narran cuando se siente el dulce placer de la acogida” (Vallejo, 2014)

Estas propuestas pedagógica de la alteridad beben en las fuentes de las teoría del cuidado elaboradas desde el campo feminista por Carol Gilligan (Gilligan 1993), problematizando las condiciones epistemológicas de la ética política occidental que invisibilizan–naturalizan el daño moral , la humillación , el abuso y la subordinación de los colectivos, clases, minorías relegadas al silencio y la vulneración como vía para someterlas a trabajos y roles claves para la reproducción de la sociedad, como son el trabajo doméstico y del cuidado de las mujeres o el de quienes cuidan ancianos y enfermos-as terminales , protegen a minorías religiosas y culturales de la violencia estatal , organizan a los desplazados y refugiados en de “santuarios” ciudadanos, brindan hospitalidad a “los sin-casa”, entre otras acciones llamadas de “altruismo radical” : la actitud y disposición de sus protagonistas es la “solicitud”, es decir, una sensibilidad solidaria profunda cuya matriz de sentido es acoger y “hospedar” al otro-a sin otra consideración que una inmediata política de “no humillación” (Ricard, 2016).

Leonardo Boff ha ampliado los contornos de la política del cuidado estructurando una agenda ética global de responsabilidad ecológica y de superación sistémica de las condiciones subalternas que viven los colectivos sociales, los pueblos indígenas, las comunidades campesinas , los pobres y vulnerados urbanos y las minorías estigmatizas por sus opciones religiosas, de género o lingüísticas ( Boff, 2002) relevando la necesidad de desarrollar nuevas capacidades de constitución y despliegue local y global de los movimientos sociales en tres claves :

• superación del patriarcado;

• desmontaje del poder transnacional del “capitalismo cognitivo”, tecno-liberal,

• democratización de la sociedad con plena garantía de acceso y disfrute de los bienes naturales y culturales que son comunes. [1]

[1] Este enfoque de “cuidado social y planetario” ha dado lugar a un desarrollo importante de redes y organizaciones de una eco- educación comunitaria y de una educación comunitaria feminista y no-sexista (Gutiérrez, Prado, 2015, Gadotti, 2002, Martínez, 2016)

En el ámbito chileno, y de creciente trascendencia en América Latina , Carlos Calvo ha desarrollado sistemáticamente una agenda de investigación y vinculación con los proyectos educativos neo-paradigmáticos , tanto en la educación comunitaria como en las instituciones escolarizadas con el propósito de elaborar una teoría educativa “compleja” que devele la crisis del paradigma escolar en cuanto secuestra y controla la propensión humana al aprendizaje en vista de disciplinar y enclaustrar las relaciones sociales-educativas en el “espacio” y en el “tiempo” escolarizado de las instituciones educativas “regladas”. (Calvo, 2013, Calvo 2017).

Una contribución clave de la propuesta de Calvo para la agenda de investigación y sistematización de las prácticas de la educación comunitaria es su convocatoria analítica-hermenéutica a cartografiar los territorios educativos ( que no son los escolarizados solamente) en su diversidad y según se manifiesten en él todas las dimensiones del desarrollo humano para suscitar “educaciones” emergentes y sinergias de aprendizaje entre el “estar-siendo-ocurriendo” de los-as aprendientes y de los -as educadores-as y la vida de sus comunidades y colectivos de pertenencia, en sintonía con una etnoeducación critica (“el caos vital del territorio” y los procesos educativos informales). Promueve la generación de procesos educativos comunitarios desde sus propios (vernáculos) núcleos éticos y culturales, sus matrices simbólicas, su memoria histórica, sus relaciones con la naturaleza , sus lenguas, sus confrontaciones, sus procesos identitarios, sus participación en movimientos sociales ( Calvo, 2017, Moreno, Calvo , 2010)[1] .

Es relevante señalar que estas pedagogías están configurándose como una nueva ola de la pedagogía crítica que ha sido tan decisiva en la renovación de la educación popular y de la educación de los movimientos sociales en América Latina y que se reconocen como educaciones emergentes destinadas a disputar los paradigmas fabriles de la educación dominante , desde un pensamiento y práctica pedagógica altermundistas ( una “otra” educación”) en sus contenidos, en sus formas, en su horizonte ético-político y en escenarios diversos y libres (abiertos) de socialización educativa y de generación y distribución social de aprendizajes y capacidades para

[1] Un panorama amplio y documentado de los fundamentos, proyectos, debates, controversias y modalidades pedagógicas que identificamos en este artículo como neo-paradigmáticas y que se auto-definen desde diversas metáforas (holísticas, complejas, sistémicas, caóticas, ecológicas ) se encuentra en la Revista Polis 9, 2010, editado como un número especial dedicado al tema Educación, Caos y Complejidad por Carlos Calvo y Antonio Elizalde (Polis ,2010 )

ejercicio de una plena ciudadanía ¿Qué significa este proceso para la educación comunitaria?: es el tema del próximo apartado.

Educación comunitaria y las pedagogías de lo común: discusión y conclusiones

La búsqueda de la superación del “ encierro “, de la disciplina y del control mediático y jurídico, de la precarización material , de la exclusión tecnológica-laboral-educacional y de la negación de “derechos a la diferencia y a las expresiones vernáculas” , que las condiciones estructurales de actual ciclo capitalista neoliberal , y su impacto en el mundo de la vida, de las relaciones socio-económicas y en el cuidado de los recursos y bienes naturales del planeta, ha generado un movimiento plural, global, multidimensional en sus modalidades de acción local e internacional que se ha definido como altermundista.

Se ha definido como una corriente social, cultural, política “procomún”, precisamente como reacción a la pretensión dominadora del “encierro”, es decir, de la tendencia a “encerramiento” (limitar) las demandas, capacidades y saberes que los colectivos y comunidades vulnerados y subordinadas a las lógicas de la disciplina y del “orden de la propiedad transnacional ” que impera en una lógica de colo-globalización (colonización – globalización) . Como sostienen Laval y Dador “común” “ha llegado a ser el nombre de un régimen de prácticas, de luchas, de instituciones y de investigaciones que apuntan a un porvenir no-capitalista…búsquedas colectivas” de formas democráticas nuevas…que supone una reciprocidad entre quienes participan en una actividad o comparten un modo de existencia…(que)… hace de la práctica de la puesta en común la condición misma de lo común, en sus dimensiones afectivas y normativas” (Laval, Dador, 2015).

La contribución educativa de estos movimientos sociales de inicio del presente siglo a una educación “pro-común” renueva – ratifica lo que la educación popular y comunitaria y la pedagogía crítica de raigambre latinoamericana ha venido promoviendo como “teoría pedagógica” : la actividad práctica de aprendizaje desde lo social-cultural-contextual y la generación de saberes compartidos para desarrollar una “”vida justa y sin exclusiones” son las matrices de “otra educación”, que se han tematizados recientemente como “pedagogías críticas del sur que articulan los proyectos educativos locales con estrategias de transformación institucional, curricular y pedagógica de los “sistemas nacionales de educación”.

Así se manifiesta en las escuelas populares autogestionadas, en los colegios públicos-comunitarios y en las universidades populares en algunos países de nuestro continente ( (Mejía, 2011, Torres 2016, Cabaluz, 2015, Pinto, Osorio, 2014, Fauré, 2016) y en las estrategias de educación indígena e intercultural critica que están promoviendo el autogobierno de los procesos educativos de las comunidades en virtud de sus “atributos de diversidad” e irrumpiendo en las lógicas convencionales de la organización educacional curricular y didácticas de las políticas educativas ( Walsh, 2010)

La emergencia de una educación procomún en cuanto movimiento global viene a redimensionar la educación comunitaria permitiéndonos una relectura de su tradición y la búsqueda de su propia actualidad , de su propia “modernidad”.

Movimientos sociales y ciudadanos, plataformas de indignación, redes de solidaridad social animadas por organizaciones no-gubernamentales, redes de cooperación para el desarrollo local, movimientos ambientalistas, feministas, indígenas, entre otras manifestaciones, constituyen el mapa de las nuevas maneras de hacer acción educativa en contextos comunitarios. Lo comunitario se define en una proyección hacia lo público, por tanto, exige un discurso argumental para definir el sentido político de los actos de dar, dona, de reconocer, de solidarizar , de quien de participar, de resistir y de acoger en consonancia con los valores de una democracia inclusiva y participativa [1]

La “pedagogía de lo común” se ciudadaniza ( convoca a los ciudadano-as a participar e incidir en la sociedad), esto implica maneras de practicar la asociatividad bajo dinámicas institucionales distintas a las tradicionales ( sólo representativas , por ejemplo) , fortaleciéndose las participativas y directas, que colocan el individualismo en un rango crítico , en la medida que no la participación en una comunidad no es una huida de lo público sino la demanda de un catálogo de nuevos derechos que resguarden el uso y la sustentabilidad de los bienes naturales y culturales comunes.

[1] En su estudio sobre las pedagogías de los movimientos sociales latinoamericanos recientes Alfonso Torres desarrolla el concepto de “horizonte histórico-ético” de los procesos formativos que tienen lugar en la generación y desarrollo de tales movimientos y las metodologías de trabajo educativo que se practicas tales como el “diálogo de saberes”, el “diálogo cultural”, la investigación-acción participativa, la sistematización de experiencias y proyectos. (Torres, 2015)

Es en este contexto en que surgen manifestaciones de solidaridad, de movilización ciudadana, de reciprocidad y cuidado que van estableciendo redes de actuación y un pensamiento crítico acerca de nociones como desarrollo y bienestar eco-humano (Ramis, 2017). Este fenómeno está siendo expansivo, pues desde este civismo-procomún están surgiendo iniciativas y modelos de actuación social que dinamizan y liberan la democracia de sus ataduras formales, haciéndola más directa, más participativa y confiable para la ciudadanía. Estamos ante una posibilidad de re-sustentar la democracia desde abajo, desde la acción de los individuos y sus redes de afirmación identitarias y memoriales (Zibechi, 2008)

Sin embargo, este nuevo civismo, tal como lo conocemos a través de los movimientos sociales latinoamericanos y globales (Torres, 2015) no constituye un modo de proteccionismo aislante y sólo reactivo frente al miedo y el riesgo, sino una manera de practicar reflexivamente el “dar”, el “ participar” “el actuar con otros-as: una manera (¿nueva?) de politizar (compartir, hacer público) las emociones, los afectos, las resistencias culturales , la demanda del reconocimiento de la diferencia, de las identidades vernáculas y de la producción de imaginarios sociales superadores del orden económico global dominante a través de comunidades de acción y de crítica que se manifiestan bajo formas orgánicas diversas , como son: las redes y los movimientos sociales, las plataformas de incidencia ciudadana , los frentes amplios ciudadanos , los movimientos indígenas , feministas y ecológicos , las coaliciones multisectoriales y los “grupos de tarea” para denunciar políticas globales de “encierro” neoliberal. (Fauré, Miranda 2016, Paredes, 2013, Torres, 2015), todos escenarios de la educación comunitaria emergente.

Es evidente que esta solidaridad-reciprocidad-cuidado debemos entenderla como un “producto” cultural, una expresión de una sensibilidad moral alternativa a la dominante en de nuestro tiempo neoliberal. Las resistencias al “encierro” están generando también rechazo de preceptos morales establecidos, los sujetos de estas nuevas ciudadanías comunitarias se sienten capaces de construir sus propias éticas de lo público (Osorio, 2016). No estamos en una época vacía de alternativas morales, sino en una época donde se manifiestan colectivos que configuran éticas que procesadas por el escrutinio de la conciencia individual, antes que de cualquier autoridad o institución que en el pasado pudieron tener un rol hegemónico de orientación moral.

Bauman identifica estas comunidades que resisten a la vulneración y al encierro, víctimas de los daños colaterales de la globalización, en riesgo de ser declaradas descartables o inviables según el orden global, como comunidades plurales, abiertas, no panópticas, radicalmente posicionadas en una lucha contra la no-humillación y no-discriminación como atributo fundantes de toda estrategia de transformación social actual. (Bauman, 2017)

Lo más interesante del fenómeno que estamos describiendo es que este proceso de emergencia social y que se manifiesta en las iniciativas y programas educativos que llamamos “procomún” incorpora nuevas preguntas acerca de la práctica de la de lo comunitario en un contexto crecientemente reaccionario y hostil a lo extranjero, a los-as diversos-as, a los-as inmigrantes, los-a a refugiados y desplazados que por razones políticas, climáticas, guerras civiles y religiosas o crisis alimentarias llegan a vivir en nuevos países , con crecientes dosis de xenofobia y aporofobia ( Chul Han, 2017, Cortina, 2017)

Desde una perspectiva basal, estas preguntas refieren a las capacidades de capital cívico / comunicacional / conversacional e intercultural de las sociedades, a las condiciones políticas que estas tienen para adoptar acuerdos que condenen todo tipo de discriminación. Desde una perspectiva más amplio se plantea la pregunta por las posibilidades de construir sentidos comunes en la sociedad , a través de procesos constituyentes generados desde la base social , en una lógica de deliberación ciudadana expansiva y no-violenta , capaz de invertir los marcos políticos desgastado de la convencionalidad democrática representativa, como se expresó en el movimiento estudiantil en Chile en 2011 y en la movilizaciones del M15 español, en una dinámica que superación de la democracia por la vía de su propia ampliación y radicalización ( Rosanvallon, 2007).

El desarrollo de ambas perspectivas tienen consecuencias relevantes: la primera pone el acento en el aprendizaje de la acogida y la participación en la diversidad, como valores reconocidos socialmente y validados por medios institucionales. La segunda, promueve el asociativismo, las redes de actuación pública y fomenta la formación ciudadana, además, pone el acento en un tipo de contrato político de alcance institucional que establece una ética civil vinculante.

De este modo, ambas direcciones eponen en evidencia los atributos y potencialidades de una nueva educación comunitaria , no sólo como una realidad sociológica , sino como el despliegue en la sociedad, educación comunitaria mediante junto a otros procesos de distribución social del poder, de un conjunto de atributos, capacidades y recursos ciudadanos, éticos, comunicacionales, de reciprocidad-cuidado, pedagógicos y organizacionales que llegan a sustentar una neo-matriz de la vida democrática fundada en el reconocimiento de la diversidad, la inclusión, la participación ciudadana y el desarrollo humano procomún.

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LA FORMACIÓN ACTUAL DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

¿PERMITEN AULAS MÁS INCLUSIVAS?

Andrea Arrieta Iturrieta[1]_____________________________________________________________

Muchas interrogantes surgen a partir de las nuevas reformas, el bullado concepto de inclusión no vino a resolver la problemática a la que se enfrentan los profesionales de la educación, por el contrario, viene a movilizarnos, primero en comprender que la diversidad somos todos, y segundo en que hay que incluir dicha diversidad como parte de ese todo al sistema educacional.

En este artículo se abordará la problemática de la inclusión, tomando como eje los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Más allá de un concepto, la Inclusión lleva implícito un proceso, un salto a un cambio de paradigma, un complejo giro que no permite más evaluaciones estandarizadas, ni estudiantes en las aulas de apoyo.

En ese sentido, el primer supuesto en que se enmarca la inclusión es: “El marco legal viene a informar y a normar, con un instrumento para que las instituciones educacionales plasmen en sus aulas el discurso escrito”.

No obstante, las subjetividades que aparecen en pasillos, reuniones de profesores o en equipos multidisciplinarios de las escuelas, dejan al descubierto una realidad ineludible, falta conocimiento práctico, herramientas necesarias para abordar la diversidad, lo que dificulta implementar en su totalidad la normativa legal, peor a aún, es cuestionable si lo que se está haciendo “hoy en aula” realmente se ve reflejado en un beneficio para todos los estudiantes.

La Ley General de Educación (LGE), Artículo 1, indica que “Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos. Tienen derecho, además, a que se

[1] Psicóloga Clínica y Educacional Universidad Pedro de Valdivia. Diplomada en Educación Inclusiva y Diversidad. Diplomada en Investigación en Educación Inclusiva. Diplomada Gestión de Instituciones Educativas. Magíster en Educación Inclusiva (c) Universidad Central de Chile

respete su libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas e ideológicas y culturales, conforme al reglamento interno del establecimiento. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente, de acuerdo al reglamento de cada establecimiento; a participar en la vida cultural, deportiva y recreativa del establecimiento, y a asociarse entre ellos”.

A partir de la declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), el Movimiento de Educación Inclusiva establece como su postulado central que las instituciones escolares deben avanzar en eliminar barreras al aprendizaje y en generar apoyos específicos para que todos los niños y niñas tengan las mismas oportunidades de acceder, participar, aprender y tener logros en su proceso educativo. Si bien el foco inicial estuvo en estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales, se ha evolucionado hacia asegurar el derecho a la educación de todas y todos los miembros de la sociedad, especialmente de los grupos y colectivos que por diversas razones han sido objeto de discriminación arbitraria y/o exclusión en los procesos educativos.

¿Cuentan los profesores con las herramientas necesarias para cubrir las necesidades educativas de todos los estudiantes sin importar su condición? Sabemos que el Estado entrega aportes considerables para cubrir los gastos que esto implica. No obstante, no hay que desconocer que en diversas situaciones los recursos no están siendo bien utilizados, ¿será esto una representación de la resistencia al cambio?

¿Qué responsabilidad tienen las universidades en la calidad de los docentes que están egresando?

En la Malla Curricular actual para la formación de profesores ¿se abarca con claridad y énfasis los diversos diagnósticos o características personales de los niños que están considerados “diferentes” para facilitar su proceso de aprendizaje e inclusión?

No es raro encontrar en las aulas, docentes que por ejemplo, no saben abordar las crisis de los estudiantes que pertenecen al Trastorno del Espectro Autista, o a un chico con conductas disruptivas. Docentes que no entienden los procesos psicológicos de los niños y adolescentes, docentes que cuestionan y enjuician, en vez de interpretar que las conductas llevan un mensaje implícito que hay que ser capaz de interpretar para luego intervenir.

Tampoco es alejado de la realidad que en general los docentes utilizan un método de enseñanza que no alcanza a cubrir todas las necesidades educativas de los integrantes del aula, muchas veces no cubre por ejemplo: dificultades visuales, auditivas, paraplejias, etc.

Pero peor aún, es común encontrar docentes que no desean cambiar sus prácticas y se quedan alimentando la ley del mínimo esfuerzo sin pensar en lo significativo que es “él” como profesor para sus estudiantes, por ende lo relevante y repercutorio que será para los niños su presencia en sus vidas.

¿Es cuestión de leyes? o ¿es un tema de cultura y conciencia social?

Es contradictorio dejar de lado la vocación para dar paso a considerar como razón para el ingreso a las casas de estudio un puntaje mínimo. Estamos dejando nuestro niños en manos de personas que no se informan, que no leen, que no se capacitan y actualizan, que no tienen interés en desarrollar estrategias de trabajo que les permita abarcar la enseñanza/aprendizaje no sólo desde el contenido, sino desde el tener que potenciar al niño hacia un desarrollo integral que le permita ser autónomo, incluido y feliz.

Sin duda las políticas compensatorias en educación hacen presión en los centros educacionales, y por lo mismo muchos docentes se sienten amenazados por este proceso de cambio, que exige modificar las formas de enseñanza. Los profesores y las profesoras deben ser personas capaces de enseñar en contextos diversos de aprendizaje (Ainscow, 2001; Beyer, 2001; Riehl, 2000).

Las competencias que definen a un profesor o profesora de aula, delimitadas en su currículum de pregrado, no necesariamente son aquellas que el mismo estudiante en formación ha elaborado a través de sus experiencias en los establecimientos educacionales (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008).

Esta crítica pretende intentar abrir una nueva ventana hacia la reflexión, si bien es cierto, existen profesionales de la educación que se destacan por su voluntad y calidad para trabajar de un modo en que se respeten los derechos humanos de los estudiantes, no es menor reconocer que existen también un sin número de profesionales que no apuntan a construir un nuevo paradigma en educación donde el acento esté puesto en las necesidades de los estudiantes.

Lo anterior no quiere decir que no se hayan evidenciado cambios significativos en la educación chilena. Hoy muchos estudiantes con algún tipo de diagnóstico o condición de vida diferente, al menos por ley está siendo resguardado, efectivamente está sucediendo, aunque con muchas barreras. Sin embargo, aun cuando en algunas instituciones educacionales se está dejando de buscar un grupo homogéneo de estudiantes, no ha variado el sistema de evaluación, ni la medición del aprendizaje en base a instrumentos estandarizados. Aún se observan clases tradicionalistas y rígidas que no permiten incluir verdaderamente a la diversidad.

Esto deja en evidencia que la formación de los profesores debe ser un punto clave a considerar, las universidades tienen una gran responsabilidad, y parecieran estar un poco sordas. Tan sordas, que tampoco solucionan las dificultades de aprendizajes de sus futuros profesionales con algún tipo de discapacidad, diferencia o resistencia.

Las Universidades deben formar profesionales que desde su experiencia personal puedan encontrar medios para diversificar una sala de clases. Las universidades deben permitir que sus estudiantes experimenten la inclusión en su propio proceso de aprendizaje.

Lo anterior es altamente relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad distinta a la chilena ha ido en aumento (MINEDUC, 2007).

¿A nivel universitario han ocurrido cambios en la forma en que se integran los contenidos y el medio de evaluación? (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008).

¿Cómo abordar para detener, o al menos evaluar seriamente, la creación de programas apéndices, desarticulados y descontextualizados, en los que muchas veces cuesta visualizar al estudiante, como el principal objeto del empeño y de los recursos económicos invertidos? El conocido “síndrome del adorno de arbolito de pascua”, con que se conocen los programas que se incorporan descontextualizados a los sistemas educativos, es un claro ejemplo de una mala inclusión, y por ello de un abordaje de efectos transitorios y superficiales (Alarcón P., 2015).

Otro modo de abordar para incluir, es considerar en el contexto educativo, todas las “dificultades” como señales de auxilio, como luces rojas que los estudiantes encienden para dar a conocer sus alertas existenciales, es su modo más o menos consciente de pedir ayuda. No es la señal para expulsarlos, etiquetarlos o traspasarlos como “estudiantes problemas” a otro contexto más especializado y menos educativo. También pueden ser leídos, como señales de “cambio”, como las denominadas “crisis situacionales” o “crisis de desarrollo”, porque son la ocasión de la madurez y del desarrollo psicobiosocial; constituyen la gran oportunidad para el cambio integral (Alarcón P., 2013).

Sin embargo, esta gran oportunidad de cambio en múltiples ocasiones se ve truncada con las temidas barreras. La ceguera permanente de algunos docentes de los futuros educadores que insisten en sostener su verdad absoluta transmitiendo conocimientos sustentados en teorías inaplicables en una aula diversa, impiden romper con una educación tradicional que mantiene el fin de igualar, excluir y diferenciar.

En este sentido, el profesor o profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se verá enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007).

Por lo anterior, es pertinente abrir el diálogo, es necesario y recomendable profundizar en el recorrido que moviliza a la educación hacia una formación profesional que practique la inclusión desde las casas de estudios superiores, es indispensable escuchar la voz de los profesores, es razonable preguntar si la formación actual de los profesionales de la educación ¿permiten aulas más inclusivas?

BILIOGRAFÍA

• Ainscow; Beyer, 2001; Riehl. (2000), “DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA” https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v36n1/art16.pdf

• Alarcón P. (2015), Coexistencia y Educación. Editorial Cuarto Propio

• Alarcón P. (2013), Como abordar para incluir a estudiantes con N.E.E. Revista Paulo Freire

• Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez (2008), “ DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA”

• 
  

• Ministerio de Educación (2009) Ley 20.370. Ley General de Educación.

• Unesco; Unicef (2008). Un enfoque de la Educación para todos basado en los derechos humanos. Marco para hacer realidad el derecho de los niños a la educación y los derechos en la educación.

UNA MIRADA COEXISTENCIAL DEL SÍNDROME DE DOWN

Patricio Alarcón Carvacho[1] ___________________________________________________

“Tengo la lengua larga

Podría ser libélula o lagartija.

Tengo los ojos de almendra

tal vez salí de un nogal.

Mis manos son pequeñas

podría ser un niño.

Creían que todos éramos gorditos

podría ser un globo.

Y nadie le apunto

Sólo tengo Síndrome de Down“.

María Luisa Chávez (Educadora Diferencial y estudiantes de la Carrera Salud Integrativa.)

Un intento de mirar el Síndrome de Down, desde una perspectiva integrativa y coexistencial, trae a la mente muchos temas y matices, surgidos de la experiencia teórica y vivencial.

Sólo a modo de semilla, para continuar sembrando esta reflexión y búsqueda de la apertura a un paradigma más parecido a como es la realidad, se desarrollan brevemente los siguientes tópicos.

• MENOS COMPARACIÓN NEGADORA DEL OTRO Y MÁS VALIDACIÓN POTENCIADORA DEL SER.

Las investigaciones caminan en dirección opuesta al hombre, mientras más explicamos la realidad más nos alejamos de ella, cuanto más intentamos comprenderla por esta vía metodológica más desconocida e incomprensible se torna.

La descripción de algunos o alguna dimensión de esos algunos, como un conjunto de síntomas, como una persona en falta, enferma o imperfecta, es producto de un tipo de lenguaje que tiene una vestimenta predeterminada por una macro estructura creada para controlar e influir, esta dominación e influencia ejercida sobre nuestro modo de pensar, somete y determina nuestra semántica lingüística

[1] Profesor de Educación Diferencial y Especial (PUC), Profesor de EGB c/m en Artes Plásticas (PUC), Magíster en Educación Diferencial (UMCE)

dominación epistemológica son: el prejuicio, que es una especie de economía mental, que opera reduciendo el todo a una de sus pseudo-partes, otro modo de control gnoseológico es el recurso de agrupar la realidad de acuerdo a estándares de normalidad, impuesto según la conveniencia de moda.

La explicación de la realidad y el afán sobre-legitimado de hacerlo, es la “realidad” establecida y homogenizada por los sistemas de poder. Es de esta pseudo-realidad o espesor del mundo, del que se requiere librarse para verse a sí mismo y a los otros. A más explicaciones más espesor, a más explicación del otro más distancia entre el yo y el tú.

Se requiere reducir las explicaciones que nos alejan de los otros; y cambiar o a lo menos complementar tanto pensar; con más caricias, más abrazos, más sonrisas y más miradas. Más ser quien se es para que el otro pueda ser quien es.

No deja de ser curioso que lo que se requiere para ver y acercarse al otro, son las competencias propias de un niño o niña con SDD. Parecen ser portadores de la llave que abre la puerta a la existencia del otro. Saben hacer visible lo invisible, sin ningún debería, fue o será. En como un gesto validador que facilita que todos los seres del planeta sean creados al existir. Es como tener entre nosotros, ciertos co-habitantes que desean enseñarnos a ser “dioses” creadores de los otros.

Se necesitan más "con" y menos "sin": Menos sín-dromes reductivos y negadores del ser e identidad de los prójimos y más cón-dromes, videntes de las potencialidades, virtudes y sentidos de los otros. Ya no es necesario seguir repartiendo etiquetas y de poner a los niños y niñas en estantes diferentes, según lo dicta la taxonomía de moda, con el pretexto de comprenderlos mejor. Un niño o una niña no necesitan ser comprendido en su etiología, o en su neuropsicobiologìa, sólo necesitan ser vistos y acariciados. Menos pensados y más sentidos.

MENOS MAPA Y MÁS TERRITORIO

Nuestra herencia y condena epistemológica es el hábito de sobre racionalizar, de operar en la vida como si hubiera una equivalencia ontológica entre la representación mental o semántica de la realidad y la realidad política o “sin paréntesis” que esta representa.

En lo emocional también se suele vivir estos dos dominios como equivalentes, por ejemplo se puede experimentar como semejante, pensar en alguien que estar con alguien, chatear con otro que conversar con otro, estar con la descripción o mapeo del otro (que no es el otro), que estar con el ser o territorio del otro (que es el otro).

El camino explicativo del otro nos puede ocupar la vida, podemos pasar mucho del tiempo de estar con un prójimo, construyendo un mapa de él, intentando que sea lo más símil a la realidad para lograr conocerlo mejor cada día. La paradoja es que mientras más se intenta conocer y acercarse a ese otro desde la óptica de la ”ontología del explicar”, menos se le conoce y más se aleja, dado que el sólo existe, como si fuera otra habitación, en el dominio político, habitación a la se puede acceder, sólo con los lentes de la “ontología hermenéutica”.

El desafío o la dificultad para entrar a esa habitación contigua, donde un niño o niña con SDD “es”, es aún mayor, sobre todo cuando se tiene un mapa que se perfecciona inclaudicablemente, generado desde una necesidad que brota principalmente de esta supra-mente, a la que se le atribuye el poder creador de todo lo que existe. ¿No serán los niños y niñas con SDD, las puertas abiertas o las manos que invitan a cruzar desde la habitación del no ser a la habitación del ser, desde el dominio de la inexistencia al dominio de la existencia?

* INCORPOREMOS EL UNIVERSO AL ENCUENTRO.

Es muy distinto ver en un hijo, sólo al propio, que ver es su mirada a todos los hijos existentes y existidos. El desarrollo de una mirada transpersonal, permite ver en el otro a todos los otros y todo lo otro. Es muy posible que una de las miradas más conectoras con la totalidad, la mejor ventana a la trascendencia, esté en los ojos de un niño o niña con Síndrome de Down.

Sólo cuando en los ojos de un niño se ven todos los niños se ha visto a ese niño, existe una simultaneidad hologramàtica, que hace posible ver el todo a partir de una de sus partes y la parte a partir de ver el todo. Al parecer hay seres parte-todo, facilitadores del unitas múltiples. Seres que desde su mismidad nos facilitan el encuentro con la otredad. ¿Habrá algo más parecido a esos seres que un niño o una niña con SDD?

* APROVECHEMOS A LOS TRADUCTORES DE LA BELLEZA DE DIOS.

La conexión con el todo incluye la belleza, no cualquiera, la trascendente la genuinamente estética. Es tan artista el que crea como el que recrea lo bello. Pocas personas sienten, resuenan y recrean lo bello como los niños y niñas con SDD. Por alguna misteriosa razón tienen vía libre a la belleza trascendental, tienen la capacidad de conectarse directamente con el goce de lo estético pleno. Entonces reguémoslos de poesía, de música, de teatro, de pintura, para que florezcan en sus ramas todas las expresiones y recepciones artísticas como un todo. También esta supra capacidad de los niños y niñas con SDD, es una reiteración de su aporte coexistencial en dirección a la trascendencia, con la distinción diferenciadora, de que es una invitación con los pies en la tierra, en la perspectiva de la psicosíntesis de Assagioli, un acceso a la azotea del edificio, habitando el subterráneo y cada uno de los pisos intermedios.

No es extraño que muchos artistas consagrados se hayan inspirado en el arte infantil o primitivo. Como ha ocurrido con movimientos pictóricos como, naif, cubistas, fauvista u onirista o con la variada música moderna que ha tenido su origen en los ritmos y sonidos originarios de áfrica. Es como si en esas edades tempranas de la vida y de la historia, más próximas al naturalismo y la pre-cultura, el alma se conectara directamente con la belleza y con la unidad y armonía que le son inherentes.

* NO OLVIDAR AL NIÑO INTERIOR HOLÍSTICO, LIBRE Y SABIO

La naturaleza sabia se encarga de mantener a los niños y niñas con SDD, lo más posible en estado de niñez y con ellos la prolongación de su estado de seres existentes. En esta condición conservan la capacidad de interactuar con los otros, como holo-seres y pueden dar holo-abrazos, holo-besos, holo-sonrisas... Enteros en cada una de sus partes y dimensiones.

También sus emociones surgen diáfanas y directas de su vertiente natural, sin ninguna brizna de pensamiento que las modifique o las confunda.

No se pierden en la inexistencia del pasado y del futuro, existen plenos y completos donde son, su presencia es plena y consciente en el aquí y el ahora. Sus verdaderas dificultades están en su incapacidad de negarse a sí y de negar al otro, de dejar de ser o de rechazar la intimidad en la coexistencia.

Un atajo para encontrarse más rápido con ellos, es precisamente, reencontrarse y liberar al niño interior y volver a ser como niño, entonces se desplegará ante nosotros la existencia perfecta y completa de él o ella y los puentes del co-sentir, del co-amar y del coexistir estarán abiertos y unidos para el nosotros.

Cuando se está y se coexiste con cualquier otro, incluido uno con SDD, como lo hacen los mejores maestros que son los niños, se experimenta el gozo óntico de estar con la mejor persona y en el mejor momento de la vida.

LIBERÉMONOS PARA PODER "VER" Y "AMAR"

Una madre cuando su hijo con SDD, ya había cumplido 25 años, después de fundar y liderar una asociación pro protección de niños(as) y jóvenes con dicho síndrome, en un taller de desarrollo espiritual, pudo por primera vez expresar el dolor y contradicción que la dominaba por años, en un llanto desgarrador confesó: que aún no podía superar el impulso de hacer algo para que su hijo no existiera. ¿Qué esclavitud no le permitía mirar y ver a su hijo y en ese acto simultáneo e inherente, amarlo?

Algunas posibilidades esclavizantes, generadoras de esta “ceguera de ver al otro” pueden ser:

(a) El mito familiar. La escuela sistémica de Milán, señala que las familias tienen un contexto predeterminado para la venida de un nuevo integrante, antes de llegar se le ha definido como va a “ser”, cualquiera sea su forma ontológica asumirá la que el sistema familiar le ha preparado. En ocasiones la vida juega en contra de esa intención pre determinista y envía seres resistentes o rupturistas a ese mito o forma ontológica predefinida, y por más que se intente, ellos se resiste a perder su libertad de ser y de ejercer la existencia que le es propia.

(b) La imposición estética y ética, que establece el sistema del control e influencia social sobre lo que es “bello” y “bueno” para ser, tener y saber. Constituye lo obligatorio para entrar al “reino de los cielos “de la vida moderna: de la inmediatez, del consumo y de la inexistencia, sustentada en la negación de sí y del otro.

Que la vida haga entrar a la propia familia, a un ser opuesto a los estándares impuestos, a un pre- condenado a la exclusión social; es sin duda una prueba máxima, es como intentar colocar una pieza dentro de un rompecabezas equivocado, ¿cambiamos el rompecabezas, la pieza o a ambos?

(c) Liberarse de Los debería ser, que habitan como creencias construidas y aceptadas en nuestra cabeza, alimentados por las comparaciones de lo “real” con lo “ideal” o estándares de “normalidad” o “perfección”, y sobre todo por lo que el teórico sistémico de la comunicación humana Paul Watzlawick, denomina: “el arte de amargarse la vida”

* EL OTRO CAMINO

En definitiva, cada uno de estos seres naturales, con una condición e identidad exclusiva y necesaria, son la nota exacta y única, requerida para completar la "sinfonía de la vida", de la cual todos somos parte, es por ello que la exclusión de sólo uno de ellos, nos incompleta a todos.

Sin embargo, el camino más transitado ha sido la exclusión y la negaciones en sus muchas formas: como por ejemplo la "divinización", que es sólo un modo de evitación de ver al otro, especialmente en una dimensión de realidad que cuesta aceptar, otra versión que tiene el mismo fin es la "normalización", igualarlo a aquellos socialmente más aceptados, otro modo más de negar su ser para imponerle a asemejarlo a otro. También el apego generador de dependencia e inseguridad con muchas de sus variantes, producto de la descripción de su condición humana como inferior, vulnerable o enferma.

Lo más opuesto a su razón de estar en el mundo, es recluirlos en un ghetto de "semejantes"; sea este un taller protegido, una escuela agrícola o una ciudad, es quitarle el sentido de su presencia entre nosotros.

Comprender dicho sentido y operar en consecuencia es el otro camino. La invitación es a coexistir con ellos en la plenitud de su aquí y su ahora, aceptando los regalos transformacionales que nos ofrecen.

Como por ejemplo: El cambio paradigmático, que nos invita a salir de la "cárcel" psicosociocultural en que nuestros valores, satisfactores de necesidades y proyectos de vida se encuentran condenados. Estos liberadores, no claudican en su esfuerzo de que hagamos la tarea, de aceptar aquello que se nos enseñó a rechazar, de validar aquello que se nos enseñó a negar, de incluir aquello que se nos enseñó a excluir,de integrar aquello que se nos enseñó a fragmentar, de dudar de aquello que se nos impuso como certidumbre, de ver lo que se nos ha invisibilizado.

El otro camino, como ya se ha señalado nos invita a ver a esos otros como nuestros espejos; para reencontrarnos cada día con nuestro niño interior, para que no olvidemos existir y abrazar con todo el ser, a coexistir y sonreír en el aquí y el ahora, a sentir las emociones, a enamorarnos de la vida y gozarla convirtiendo cada instante en un momento único y perfecto.

Ese otro camino, nos abre las puertas a la trascendencia (a la azotea del edificio) de modo simultáneo que nos invita a tener siempre presente la realidad humana originaria en sus raíces ontogenéticas y filogenéticas (subterráneo del edificio). Este otro camino es aprender a integrar el ser del otro y el propio en cada una de sus dimensiones temporales, evolutivas, socio-bio-efectivas y espirituales. A pensar, sentir y vivir como un todo con el todo.

Ese otro camino es aceptar nuestra condición humana, nutriendo con especial énfasis nuestra libertad, nuestra capacidad de amar la vida, a nosotros y la projimidad. Ahí están los maestros al alcance de nuestras manos, de nuestros corazones y de nuestras almas, podemos huir de ellos o alejarnos de nosotros y volver a encadenarnos en las sombras de la caverna, o bien aceptarlos, aceptarnos y salir liberados a la "luz" de la felicidad.

Bibliografía

Alarcón, P. Diagnóstico y Antidiagnóstico de las Capacidades de Aprendizaje. Revista de Educación Nº 96,

Santiago de Chile, 1981.

Alarcón, P. y Meza G. El niño con baja autoestima. Revista de Educación Nº 97, Santiago de Chile, 1982.

Alarcón, P. y L. Reyes El niño etiquetado. Revista de Educación Nº 103, Santiago de Chile, 1983.

Alarcón P. La Pedagogía de la coexistencia. Editorial Rekreo, Santiago de Chile, 2012.

* La caja de la felicidad

Valeria Sepúlveda Bernales[1] _____________________________________________________

Ante la noción de felicidad, suele aparecer la necesidad casi intuitiva de definir el concepto, de apropiarse lingüísticamente de algo que parece abstracto e inalcanzable, desde un punto de vista descriptivo. Solemos leer y releer las concepciones de la felicidad, nos esmeramos por comprobar la profunda creencia de que el existir hacia la felicidad es un camino que algunos han alcanzado o resuelto.

Desde ahí, el estudio del cerebro en la meditación budista tiene la lógica más clara, que nos habla desde una razón unidireccional y causal, es decir, si medito puedo alcanzar la felicidad. Entendiendo poco o nada de esta, o deseoso de poder meterla en una caja que pueda venderse. El entendimiento de los procesos cerebrales y científicos nos han llevado a la cúspide de la aproximación hacia el conocimiento, pero sin duda ha simplificado también la maquinaria infinita que relaciona este cerebro con un sistema abierto, impredecible, sintiente, relacionado y hasta a veces incoherente.

Es claro que la realización de ciertas acciones o técnicas favorecen procesos cerebrales que se relacionan con niveles de satisfacción mejor, que a su vez pueden llevar a procesos orgánicos más saludables. Si mantengo una sana relación con mis hijos, si en vez de demorarme una hora me demoro cinco minutos al trabajo, si como lechuga en vez de porotos, probablemente alguna de todas las acciones que realizamos en la vida cotidiana aporta a nuestro sistema inmunológico, otros a nuestros procesos respiratorios, cardiovasculares, etc. Pero descomponer la infinidad de acciones que nos orientan el camino a esta caja de la felicidad, solo nos conduce a una ecuación infinita de múltiples factores, de los cuales algunos logramos reconocer, otros serían algo así como la incógnita, y otros que ni siquiera podrían aparecer como una “x”, ya que caerían en la dimensión desconocida.

Esto mismo, que nos da insumos diarios para las incontables recetas de felicidad, que si bien antes las tomaba la religión, en algunos casos los pasatiempos, incluso los viajes, hoy los toma Facebook y nos entrega “las diez formas de..” que incluye cómo ser más flaca en solo 5 minutos, cómo saber que tienes la pareja ideal, cómo criar hijos, qué comida o batido comer y por sobre

[1] Terapeuta Ocupacional

Docente Escuela de Terapia Ocupacional

Universidad Santo Tomás

todo mide todos tus niveles para saber si alcanzas la felicidad. Similar al capítulo de la serie de Black Mirror, donde cada persona tenía un número, su puntuación, la cual indicaba que tanta aprobación tenía su vida, las fotos que publicaba, a donde iba, que comía, etc.

Entonces me pregunto, tiene algún sentido seguir definiendo la εὐδαιμονία, si se transforma más en esta caja obligada a la que debo acceder.

Desde mi existir, al igual (creo) que la mayoría de las personas, también he buscado “vida buena”, entendiendo también la felicidad como el bien supremo del hombre. Supuse, desde muy temprano, que esa búsqueda motivaba mi existir, atribuyendo conductas y hábitos, desde una perspectiva de premisas y valores familiares religiosos. Crecí entendiendo que hacer aquello que Dios decía me llevaría a la felicidad y solo conseguí una infinidad de sentimientos de culpa por pensar cosas que no debía o desear hacer cosas que no podía.

Después de eso, mi felicidad se transformó en la posibilidad de la emoción, incluyendo sentimientos que se relacionaban en todas las películas y canciones con el “amor”. El amor de otro, que implicaría una relación de pareja, en esa magia de la adolescencia, donde el amor se disfruta tanto como duele.

Conseguí por tanto un concepto sucedáneo de felicidad, algo desastroso y le adicioné otra utopía “el amor”

Entonces vienen los hijos, y sus ojos maravillosos, y ser madre, y que te amen, y que no haya relación más bella que aquella. Aquí está, pensé, todo lo dice, todos te dicen. Y uno siente que alcanzó la cajita. Nuevamente conseguí llenarme de culpas cuando me cansaba, cuando quería que a ratos callaran o simplemente me cuestionaba mi capacidad materna. Mucho más “cerca” de la cajita, supuse una nueva teoría de aquella. “La cajita se alcanza con relaciones significativas y sanas” incluso lo vi en un video. (Si se habrán dado cuenta, a esta altura pasó de caja a cajita)

Así, fue que me esmeré en las relaciones y la posibilidad que desde aquí el camino fuera posible. Conseguí ahora una serie de decepciones, nuevamente la culpa, pero para ser justa, muchas buenas relaciones también. Parece que la cajita estaba en mis manos, pero junto con esto, vuelve a aparecer el cuestionamiento de “¿Qué es?”

¿Es entonces la felicidad, la posibilidad de un budista de conectarse con si mismo? ¿O la emoción suficiente que nos hace vibrar, o la conexión de estas emociones con el cuerpo? ¿Es acaso el hedonismo mismo que nos llena de micro placeres, o la suma infinita de todos estos?

¿y si en realidad la felicidad fuera el punto de partida y no el fin?

Y cuando vi a alguien morir por no alcanzar la cajita, cuando vi a alguien decidir detener el camino por ver la caja tan lejos que perturbaba. Decidí que si la felicidad existe y coexiste entre nosotros no es una caja inalcanzable, es más bien la plataforma donde me paro para mirar, desde donde me paro para interactuar, para disfrutar… para meditar. Para vivir.

La felicidad no se siente, no se evalúa con un test, no se mide con un concepto operacionalizado. La felicidad se vive, es el inicio del actuar, el motor de partida que nos permite decidir amar o no, es la parte del existir que nos permite que la vida suceda y no haya que buscarla.

Entonces la caja está en nuestros pies y no en un camino largo lleno de interrogantes, la caja es parte de nuestro existir y la forma de esta caja definirá que tanto disfrutemos, que tanto sintamos, que tanto amemos. El gran problema de la caja de mis pies y (creo) que, de todos, es que no nos miramos los pies, no vemos la caja que nos sostiene. Solo por mirar aquella “cajita” lejana, inverosímil, que se asoma como un oasis en el desierto, que a veces parece más cerca, que incluso creemos tocarla.

Mi proyección: dejar ir la cajita del desierto y mirarme los pies.

BIBLIOGRAFíA

Benedicto Rodríguez, R. (2012). Martha Nussbaum: emociones, mente y cuerpo. Thémata. Revista de Filosofía, 46, 591-598.

Botero, J. C. R. (2012). ¿ Qué es la felicidad para el cerebro?. La Felicidad: perspectivas y abordajes desde las ciencias sociales.

Maceri, S. B. (2011). Racionalidad, emociones y felicidad: Vínculos posibles. In 3er Congreso Internacional de Investigación 15 al 17 de noviembre de 2011 La Plata. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Psicología.